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21 de febrero de 2012 |
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Juan Carlos López Eisman |
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El cambio en la enseñanza |
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De manera genérica puede afirmarse con bastante aproximación que el proceso histórico llamado convencionalmente Transición fue, tanto en el ámbito de la enseñanza como en el del sistema educativo que la sustenta, un movimiento más social que político, si entendemos estos términos de manera que político hace referencia a un esquema de distribución del poder, y social a costumbres y conductas fundamentalmente colectivas. A lo largo de todo ello, e incluso al final del mismo, la correlación de fuerzas en la distribución del poder se ha mantenido con una estructura similar o parecida a la que convencionalmente venía rigiendo.
Introducción. Sin embargo, todo lo que fue ocurriendo, que originariamente era corporativo en exclusividad y apenas tenia resonancia social, acabó, como no podía ser de otra manera, dada la influencia que la enseñanza tiene en la sociedad por su universalidad, creando una figura pública nueva de profesor. El simple cambio de lenguaje politico-cultural que acompaña al papel jugado por la sociedad civil en el proceso de la Transición, en interpretación de V. Pérez Díaz, fue suficientemente expresivo de que habían cambiados sustancialmente los roles y la figura del profesor, que merced a los nuevos términos pasaba de ser profesor o maestro, de resonancia lingüística casi bíblica, a trabajador de la enseñanza, con juego sindical, y la posibilidad, como así se dio, de ejercer tensiones laborales mediante huelgas y demás sistemas de presión sindical. Pocas veces hasta ese momento los maestros o los profesores en general habían aparecido ante la conciencia y la opinión colectiva despojados del aura que los poetas tanto se habían ocupado de ensalzar. Mal pagados pero muy considerados porque eran percibidos como depositarios del saber básico y universal. Ahora, naturalmente, es otra cosa y los docentes están sometidos a las mismas condiciones laborales y sindicales que cualquier otro colectivo profesional. Este ejemplo bastante significativo de la forma en que cambiaron las cosas las que cambiaron, permite situar con tino cómo fue ese cambio. Y cómo lo que se jugaba en la escuela tenia connotaciones específicas y bastante singulares.
En cuanto al devenir de los acontecimientos y el desarrollo de las secuencias, el caso concreto de Córdoba no fue especialmente singular dentro del contexto general del país. En el cuadro de las enseñanzas denominadas no-universitarias la infraestructura y los sistemas eran similares a los del resto de España y la Universidad acababa de echar a andar. Al margen de los colegios universitarios, únicamente la Facultad de Veterinaria y la Escuela de Magisterio, hoy Facultad de Pedagogía, formaban parte de ella como centros públicos.
Ley General de Educación. Aprobada en el mes de agosto de 1970, había removido el ambiente social y producido unos efectos, (buscados o no, previstos o no, por sus autores aunque de las intenciones ajenas poco se puede decir) de transformación en la sociedad españoles que desbordaban el marco de lo estrictamente educativo debido a los presupuestos ideológicos en los que se fundaba y a las consecuencias derivadas de su desarrollo. No hay que olvidar que por primera vez en el marco político de la época había aparecido un libro blanco previo al desarrollo de la ley, lo que ya era una novedad de pedagogía política. Y, sobre todo, que en él se incluían juicios de valor y opiniones, técnicamente argumentadas, que suponían una grave censura a la política educativa del régimen. La ley y su desarrollo forman parte de las tradiciones sociales que, de acuerdo con Víctor Pérez Díaz, despejaron el camino de la transición política durante los 15 o 20 años anteriores a la muerte de Franco.
Expresiones y aseveraciones destacadas como la confesión de que coexisten en España dos sistemas educativos: uno para las familias de categoría socioeconómica media y alta, y otro, para lo sectores sociales menos favorecidos o que el derecho a la educación es un derecho primario, que puede decirse que condiciona, en cierto modo, los demás derechos humanos o la propuesta de que la educación se concibe como un proceso permanente a lo largo de la vida del hombre que debe prolongarse después de acabar sus estudios convencionales, con el reconocimiento de lo que después se llamará educación permanente, suponían un cambio radical de estilo y de procedimiento político dentro del régimen de Franco. El llamado libro blanco antes y el contenido de la ley después vinieron a significar lo que el propio ministro de la época aseguró que se trataba de hacer una revolución firme, silente y pacífica que será, sin embargo, tremendamente más eficaz y profunda que cualquier otra para conseguir una sociedad más justa.
No se trata desde luego de exagerar las virtudes de la referida ley ni de atribuir a su fortuna y su desarrollo todas las bendiciones que después deparó la historia y los sucesos generales de España, pero sí de reconocer que a fin de cuentas los procesos históricos y los hábitos sociales no cambian de un día para otro pero no pueden perder su rumbo si pretendemos ir a alguna parte. El caso es que, aparte de numerosos incidentes, episodios y sucesos que apenas fueron conocidos de la opinión pública, en su tramitación sectores poderosos dentro del régimen fueron conscientes de la carga ideológica que escondía este proyecto y trataron de yugularlo con toda determinación. Valga el ejemplo, entre otros muchos, de cómo a pesar de su denominación haciendo referencia a sistemas de financiación, que incluía una reforma fiscal de carácter parcial para proveer fondos para su desarrollo, la carencia de recursos económicos reales se interpretó como una fórmula eficaz de boicot por los grupos más reaccionarios y fundamentalistas del sistema.
Todo esto no significa que con la Ley se hiciera la revolución, ni quiera la pendiente, pero sí que sus resultados facilitaron la transición, por supuesto dentro del sistema educativo pero también en la sociedad española en general. Y es que, dejando a un lado las críticas ideológicas que pueden, deben hacerse, y de hecho se hicieron, a los supuestos teóricos de la ley, ésta propició interesantes modificaciones en los comportamientos sociales. El primer supuesto, quizá más publicitario que otra cosa, fue proclamar y propagar la preeminencia de la educación a la hora de conseguir la igualdad de oportunidades de lo que logró convencer a la gente y dio origen en la conciencia colectiva a una mayor presencia pública y preocupación por los avatares de la enseñanza y la exigencia de una mayor y mejor demanda.
En segundo lugar, la ley promovió y desarrolló el que a la postre resultó el principio determinante de su vigencia: la enseñanza básica común, obligatoria y gratuita para todos los españoles. Ello dio origen, entre otras consecuencias, a un aumento espectacular de la escolarización y, como resultado, se puso en marcha una cadena de efectos que facilitaron la convulsión política y social de la enseñanza, en los niveles que desde entonces se llaman no-universitarios.
Por último, la ley general de educación permitió que se abriera alguna ventana a la libertad teórica de opinión dentro del contexto escolar: los profesores de filosofía o de historia tuvieron que explicar en clase por estar incluidos en los programas oficiales, por citar algún ejemplo singular y representativo, el pensamiento marxista, si bien es verdad que, por razones sociológicas, un amplio sector de docentes de más edad se limitaba a predicar las refutaciones simplistas e ignorantes de la posguerra pero el nuevo profesorado, que acababa de llegar de la Universidad, poseía otro talante ideológico. (Es sin embargo curioso en este sentido cómo quedaron arrinconados otros autores, Freud, Darwin..., de cuya importancia doctrinal no hay duda pero cuyas reflexiones tocan aspectos vitales que la presión conservadora y dominante ha utilizado siempre, como se ha dicho tantas veces, para justificar el control de las conciencias individuales y colectivas).
Desarrollo de la Ley. La aplicación de los contenidos de la Ley General de Educación fue poco a poco manifestándose en decisiones concretas y puso de manifiesto las carencias que ya se adivinaban como es el caso de la financiación. Ampliar la oferta educativa tuvo dificultades desde el primer momento aunque algunas actuaciones posteriores, como los Pactos de la Moncloa, paliaron el problema de la inversiones, introduciendo cambios en la distribución de población para acomodarse a las nuevas y más cercanas ofertas que presentaba el Estado. Este acuerdo produjo en Córdoba ciudad (en Levante y Sector Sur, por ejemplo) y la provincia la creación de varios centros, tanto de Educación General Básica como de Bachillerato y Formación Profesional que generaron una mayor escolarización y atendieron a zonas y poblaciones menos desarrolladas socialmente y con más graves carencias de servicios. La incorporación al sistema escolar de colectivos sociales que antes estaban ausentes del mismo modificó el modo de expresión social y transformó las comunidades de practica descritas por E. Wenger.
El aumento de los puestos escolares derivó en la necesidad de nuevos profesores. En el período anterior, especialmente en lo que se había venido llamando enseñanzas medias, la escolaridad era excesivamente selectiva y este nivel se concebía por lo general como una propedéutica para la Universidad, lo que originaba que la demanda quedase cubierta con únicamente dos o tres centros, Córdoba y Cabra. Pero la creación de los nuevos centros exigió la contratación masiva de profesores sin pasar previamente por el sistema clásico de las oposiciones para convertirse en funcionarios del Estado. En tono al 80% de los profesores que ejercían en los institutos tenían sólo un contrato temporal que había que renovar cada año y nulas garantías de continuidad en su puesto de trabajo si algún director decidía no renovarle el nombramiento. Éste fue el colectivo que popularizó el término penenes (de profesor no numerario).
Los profesores. Sin ser los únicos que protagonizaron lo que llamó el movimiento de los PNN porque también intervinieron otros profesores, su situación laboral fue la mecha que encendió la rebelión contra las estructuras administrativas del sistema educativo, con una doble y complementaria finalidad. Por una parte, se trataba de conseguir la estabilidad en el empleo; sin embargo, más allá de esa exigencia, lo que se planteaba era una reivindicación estrictamente política que consistiría en una nueva forma de trabajar para el Estado y, en definitiva, en romper no sólo la forma de acceder a los puestos mediante la sustitución de las oposiciones convencionales por contratos laborales sino toda la estructura de cuerpos de funcionarios. En todo caso, lo que se exigía era la eliminación de los cuerpos de funcionarios del Estado por entenderse que contenían una ideología de aprovechamiento más que de servicio a la comunidad y al pueblo o, lo que era lo mismo, un único cuerpo de enseñantes en el que se integraran todos los profesionales de todos los niveles educativos y con un sistema interno de perfeccionamiento y promoción en base a los méritos y al trabajo de cada uno. Era la exigencia que la izquierda en su conjunto venia postulando en sus tablas reivindicativas. La existencia de un colectivo, por una parte, tan numeroso y, por otra, con un trabajo de tanta resonancia social ofreció una de las oportunidades más adecuadas para ejercer presión política en el marco general de transición hacia la normalidad democrática.
Probablemente no todos los profesores eran conscientes del fondo político de su movimiento, pero los que no lo eran se veían en la necesidad de secundarlo tanto por el beneficio personal que podrían conseguir como por la presión ambiental. Al fin y al cabo los hombres, se ha dicho muchas veces y lo ha repetido Isaiah Berlin, hacen lo que hacen y piensan lo que piensan en función de la inevitable evolución de la clase en su totalidad. Otros muchos eran plenamente conscientes de todo lo que estaba poniéndose en juego.
El resultado de toda esta acción, que con unos u otros matices fue general en toda España, se concretó en actuaciones de presión estrictamente laboral como manifestaciones, actos reivindicativos y huelgas, de las que las más significativas por su duración fueron: en los institutos de enseñanza media la que durante casi tres meses se llevo a cabo a principios del año 1977; y en la antigua Escuela de Magisterio prácticamente todo el curso. Además este movimiento aprovechó todas las oportunidades que tenia a su alcance, como sesiones de claustro o reuniones de directores de centros, para que les sirvieran de plataforma para hacer llegar a todo el mundo sus reivindicaciones.
Este movimiento de los PNN fomentó un cierto grado de expectativas como elemento dinamizador de un cambio real y profundo en la enseñanza pública pero la adquisición mayoritaria por parte de este profesorado de la que era su reivindicación principal la estabilidad en el empleo a través de unas oposiciones restringidas que el Estado ofreció y el colectivo aceptó como salida a la situación, frustró gran parte de esas esperanzas.
Infraestructuras administrativas. Todo este movimiento, en su desarrollo y desenvolvimiento, tuvo además la virtualidad de poner de manifiesto la escasa militancia y la carencia de infraestructuras de las organizaciones sindicales y políticas que, prohibidas por la legislación vigente en la época, venían funcionando de manera clandestina en otros ámbitos de la vida política. Ello les impidió liderar la maniobra aunque colaboraron en el mismo, lo utilizaron en cuanto les fue posible para que sirviera de cauce a sus reivindicaciones y propuestas, y se ocuparon en mantenerlo. Los sindicatos de clase, que en toda esa época mantenían la doctrina de los dos brazos para la transformación de la sociedad, fueron absorbidos en la práctica por el sistema asambleario que gobernó el movimiento de PNN. De todas formas, dentro de la lógica política que luego se denominó el entrismo, estos militantes ocuparon siempre que pudieron puestos relevantes dentro de las organizaciones que estaban reconocidas legalmente, como lo fueron, por ejemplo, las asociaciones de profesores, de catedráticos o de maestros.
Fueron los Colegios de Doctores y Licenciados, unas entidades profesionales a las que era obligatorio pertenecer si no se era funcionario del Estado y se pertenecía a los cuerpos que integraban su administración, quienes sirvieron de infraestructura y apoyo logístico a todo este movimiento. En sus locales se celebraban las reuniones de los representantes en las que se fijaban los objetivos, se preparaban las estrategias y se diseñaron las tácticas a llevar en cada momento de la negociación y del proceso. La organización de este movimiento, sindical sin apenas sindicatos, estaba estructurado en un estilo nítidamente democrático de manera que las decisiones que se adoptasen deberían siempre ser ratificadas por los afectados mediante el sistema de votación directa. Los representante de las llamadas coordinadoras de profesores estaban vinculados orgánica y directamente a sus representados. Tenían mandato imperativo y planteaban que ese fuese también a su vez la forma y manera de funcionar los centros docentes.
Aunque la influencia que ejerció en el ámbito educativo fue menor que en el resto de aspectos sociales, hay que referir a la Asociación Juan XXIII que, creada como un lugar de encuentro de los valores democráticos y un espacio de libertad, sirvió de referencia para algunos encuentros y conversaciones entre los implicados en la democratización de la enseñanza.
En cuanto a lo que podríamos llamar incidentes notables, en Córdoba y en este ámbito, apenas se produjeron con especial singularidad. Si la aparición en la prensa de alguna noticia, se puede considerar un baremo de interés singular de un acontecimiento, ninguna de Córdoba apareció en la prensa nacional. Dudas, por darle un nombre, producto de los nervios, y algo de temor, asumido como natural por tantos años de ejercicio de control, provocaron alguna confusión que se produjo en ciertos actos públicos como conferencias, coloquios o mesas redondas que por lo general se celebraron sin más dificultad.
Balance y reflexión final. Asimismo, la vida interna de los centros escolares públicos se transformó en una nueva jerarquía de valores, pasando de los sistemas convencionales de funcionamiento a una nueva dialéctica de la convivencia, una especie de hiperdemocratismo improvisado y cada vez más impulsivo y dominante. Así puede entenderse que los alumnos pudiesen asistir libremente a las clases, que el fumar como símbolo se convirtiera en un derecho de los alumnos o que estos pudiesen asistir libremente en paridad con los profesores a los claustros y pudiesen ser juez y parte en las sesiones de evaluación. Este nuevo equilibrio de poder originó algunas tensiones relativamente significativas ya que un sector del profesorado ni entendía ni aceptaba esta nueva situación que de todas maneras se impuso con carácter más o menos general.
En todo este contexto influyó sin duda la experiencia de las disputas por la conquista de la democratización del país que arrastraban la mayoría de profesores que se incorporaban a la docencia desde la Universidad. Por ello una mayoría significativa de los lideres que llevaron a cabo el movimiento reivindicativo de los profesores eran partidarios de que el régimen de los centros escolares fuese simplemente asambleario y no mediante estructuras cerradas impuestas desde el Estado. Esto dio lugar a reuniones preparatorias previas que servían para tomar decisiones que luego se presentaban a los órganos colegiados establecidos en la legislación del momento, un procedimiento táctico, y a veces estratégico, que servia para ir horadando el sistema organizativo público al tiempo que mantener una cierta ficción de legalidad, a la espera de que ésta se transformara.
En esta situación el talante y la ideología de los componentes de los equipos directivos fue determinante para que la vida interna de los centros escolares y las relaciones de sus miembros se viviese con menor o mayor tensión. Se puede hacer un paralelo bastante cercano a la realidad entre las condiciones y conductas con que la sociedad española vivió en general toda la transición y el clima dominante en los centros escolares. Al fin y al cabo unos y otros poseían el mismo color. Al final, todo el proceso, visto desde hoy, recuerda un poco el sentido de lo que decía Platón en La República cuando aseguraba que todo exceso en la acción busca con ansia el efecto contrario y no otra cosa comprobamos en las estaciones, en las plantas y en los cuerpos, no menos que en los regímenes políticos, concluyendo que por tanto parece que el exceso de libertad no trae otra cosa que el exceso de esclavitud, tanto en el terreno particular como en el público.
¿Qué ha quedado de todo esta historia real? Probablemente se pueda aplicar el párrafo con el que Herodoto comienza sus historias: Para evitar que, con el tiempo, los hechos humanos queden en el olvido y que las notables y singulares empresas realizadas, respectivamente por griegos y por bárbaros... queden sin realce.
* Juan Carlos López Eisman es catedrático de Instituto |
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